Lo mejor de los demás

Imagina que, el primer día de curso, alguien te entrega la lista de tus nuevos alumnos y, junto a algunos nombres, ha escrito una sola palabra: «promete». No conoces todavía a ninguno de esos niños. Sin embargo, es difícil que aquella palabra no se cuele en tu manera de mirarlos, de hablarles o de esperar sus respuestas. El vídeo afirma que lo que esperamos de alguien puede despertar su potencial o anularlo. Desde hace más de medio siglo, la psicología intenta averiguar si eso es cierto, cuánto pesa y, sobre todo, por qué caminos ocurre.

Un experimento en Oak School

A mediados de los años sesenta, el psicólogo Robert Rosenthal y Lenore Jacobson pusieron en marcha un estudio en una escuela primaria pública de Estados Unidos, a la que su libro dio el nombre de Oak School. Al comenzar el curso, los alumnos de dieciocho aulas hicieron una prueba que se presentó a los maestros como un test capaz de predecir qué niños iban a experimentar pronto un despegue intelectual. En realidad era una prueba de inteligencia corriente, y el nombre con el que se presentó estaba inventado.

Los investigadores comunicaron a los docentes los nombres de los alumnos que, supuestamente, estaban a punto de florecer: aproximadamente uno de cada cinco. Lo que los maestros no sabían es que esos nombres se habían elegido al azar. La única diferencia entre aquellos niños y sus compañeros estaba en la mente de quienes les daban clase.

Meses después, al repetir la prueba, los alumnos señalados mostraron mayores avances que el resto, sobre todo en los dos primeros cursos. Rosenthal y Jacobson publicaron sus resultados en 1968 con un título que recogía el viejo mito: Pygmalion in the Classroom. La idea de que una expectativa, aunque nazca de un dato falso, puede acabar cumpliéndose dio la vuelta al mundo y llegó a las escuelas, a las empresas y a las conversaciones de muchas familias.

Un efecto real, pero más modesto de lo que se cuenta

Las críticas no tardaron en llegar. Varios especialistas señalaron que la prueba utilizada era poco fiable con niños tan pequeños y que algunos resultados resultaban difíciles de creer. Los intentos de repetir el experimento ofrecieron resultados desiguales: unas veces el efecto aparecía y otras no.

En 1984, el investigador Stephen Raudenbush reunió dieciocho experimentos de este tipo y encontró una pista decisiva: cuanto mejor conocían los docentes a sus alumnos antes de recibir la información falsa, menor era el efecto. Cuando ya llevaban unas semanas tratándolos, casi desaparecía. La expectativa pesaba sobre todo cuando apenas había nada más en lo que apoyarse.

Dos décadas después, Lee Jussim y Kent Harber revisaron treinta y cinco años de investigación y llegaron a conclusiones que merece la pena conocer:

Las profecías que se cumplen a sí mismas existen en el aula, pero sus efectos suelen ser pequeños y tienden a diluirse con el tiempo más que a acumularse.

Podrían ser bastante más intensas en alumnos que pertenecen a grupos sobre los que pesan prejuicios sociales.

Sigue sin estar claro que puedan modificar la inteligencia como tal.

Buena parte de la relación entre lo que un docente espera y lo que un alumno consigue se debe, sencillamente, a que el docente acierta: conoce a sus alumnos y prevé bien.

Lejos de restar valor a lo que propone el vídeo, este matiz lo vuelve más preciso. Las expectativas no son una fuerza mágica que lo decide todo, pero tampoco son inocentes. Influyen más cuando conocemos poco a alguien, cuando una etiqueta llega antes que la persona o cuando quien la recibe ya carga con la mirada desconfiada de muchos otros. Pensemos en el alumno que cambia de colegio con un informe bajo el brazo, en la persona que se incorpora a un equipo precedida de su fama o en el chico del que todo el barrio dice que «no tiene remedio». En situaciones así, lo que esperamos de alguien ocupa el lugar que todavía no ha podido ocupar el conocimiento.

Cuatro canales por los que viaja una expectativa

Queda la pregunta más interesante: si un maestro no le dice a un niño «espero mucho de ti», ¿cómo se entera el niño? En 1985, Monica Harris y Robert Rosenthal realizaron treinta y un metaanálisis, es decir, treinta y una síntesis estadísticas de estudios previos, para identificar las conductas por las que se transmiten las expectativas. Sus resultados encajan con la propuesta de Rosenthal de agrupar esas conductas en cuatro grandes canales:

Clima: el calor con que tratamos a alguien, visible en la sonrisa, la mirada, el tono de voz o la cercanía física.

Contenido: la cantidad y la exigencia de lo que le ofrecemos; a quien creemos capaz le damos más materia y retos más difíciles.

Ocasiones: las oportunidades que le damos de preguntar, de responder, de intentarlo y de equivocarse.

Respuesta: la información que le devolvemos sobre su trabajo, más detallada y más útil cuando confiamos en que sabrá aprovecharla.

Lo revelador es que ninguno de estos canales necesita palabras grandilocuentes. Las expectativas se cuelan en un gesto, en una pregunta que se dirige a uno y no a otro, en unos segundos más de espera ante una respuesta que tarda en llegar. Fuera del aula ocurre lo mismo. El padre que resuelve él mismo los problemas difíciles de su hijo para ahorrarle la frustración le está quitando ocasiones; la jefa que solo da indicaciones vagas al colaborador del que espera poco le está negando la respuesta que le permitiría mejorar. Ninguno de los dos lo hace con mala intención, y por eso mismo cuesta tanto verlo.

La cara opuesta, la de las expectativas bajas que encogen a las personas, ha recibido en la literatura especializada el nombre de efecto Golem, en recuerdo de la figura de barro de la leyenda judía.

Expectativas que se pueden aprender

Si las expectativas viajan por conductas concretas, cabe preguntarse si esas conductas se pueden enseñar. La investigadora Christine Rubie-Davies estudió durante años a docentes que esperaban mucho de todos sus alumnos, y no solo de unos pocos. Comprobó que compartían ciertas prácticas: agrupaban a los alumnos de manera flexible, en lugar de separarlos de forma fija por niveles; cuidaban un clima de clase cálido; y fijaban metas con cada alumno. Lo decisivo no era repartir expectativas altas entre unos pocos elegidos, sino extenderlas a todos.

En 2015, con un equipo en el que figuraba el propio Rosenthal, puso a prueba esa idea con algo más de ochenta docentes asignados al azar a dos grupos. Unos recibieron formación en las prácticas de los docentes de altas expectativas; los otros siguieron trabajando como siempre. Al cabo de un curso, los alumnos del primer grupo habían progresado más en matemáticas. Es un único estudio, y sus propios autores piden comprobar si el resultado se repite en otros contextos, pero apunta a algo esperanzador: una expectativa alta no es solo un rasgo de carácter, sino también un oficio que se puede aprender.

La lección se traslada con facilidad fuera de la escuela. En las familias, en los equipos de trabajo o en los grupos de amigos, las expectativas también suelen repartirse de forma desigual: hay quien carga desde siempre con el papel del hermano responsable, del compañero brillante o del amigo al que nadie encarga nada importante. Extender a todos una misma exigencia afectuosa, sin elegidos ni descartados, es quizá la manera más sencilla de llevar a la vida diaria lo que estos docentes hacían en sus aulas.

Una llave en la mano

Pocos días después de que Helen Keller comprendiera que las cosas tienen nombre, Anne Sullivan escribió a una amiga para contarle el método que iba a seguir con ella. Le hablaría en la mano como se habla al oído de un bebé, con frases completas, dando por supuesto que la niña tenía la misma capacidad de aprender que cualquier otro niño, y procuraría despertar su interés en lugar de fijar su atención en una sola cosa. Sin conocer ninguna teoría, estaba poniendo en práctica buena parte de lo que la investigación describiría casi un siglo después: un trato cercano, mucho contenido y ocasiones constantes de comunicarse. El vídeo habla de saber transmitir lo que esperamos de alguien; ella lo transmitía letra a letra, en la palma de una mano.

Estos hallazgos no deberían convertirse en una carga. Una expectativa alta no es una garantía, y una dificultad que persiste no demuestra que alguien no creyera lo suficiente. Lo que la investigación ofrece no es un juicio sobre padres o maestros, sino algo más útil: una lista de gestos concretos al alcance de cualquiera.

Esta semana, elige a una persona, un alumno, un hijo o alguien de tu equipo, y pregúntale qué le gustaría conseguir. Después, cuida uno solo de esos cuatro canales: ofrécele un reto un poco mayor de lo habitual, dale una ocasión real de intentarlo o explícale con detalle cómo puede mejorar. Observa lo que ocurre. Tal vez descubras que las expectativas no se proclaman: se notan en lo pequeño.

Referencias

Harris, M. J. y Rosenthal, R. (1985). Mediation of interpersonal expectancy effects: 31 meta-analyses. Psychological Bulletin, 97(3), 363-386.

Jussim, L. y Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131-155.

Raudenbush, S. W. (1984). Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility of expectancy induction: A synthesis of findings from 18 experiments. Journal of Educational Psychology, 76(1), 85-97.

Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. Holt, Rinehart and Winston.

Rubie-Davies, C. M., Peterson, E. R., Sibley, C. G. y Rosenthal, R. (2015). A teacher expectation intervention: Modelling the practices of high expectation teachers. Contemporary Educational Psychology, 40, 72-85.

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