Lo mejor de los demás

Una alumna sale a la pizarra delante de toda la clase. La víspera resolvió en casa ese mismo problema sin dificultad, pero ahora, con treinta miradas clavadas en la espalda y el profesor esperando, la tiza se le queda quieta en la mano. No sabe por dónde empezar. Al volver a su sitio, la solución le aparece de pronto con toda claridad. El vídeo describe lo que ocurre en esos momentos: cuando una persona se siente intensamente amenazada, la actividad de las zonas del cerebro con las que razona disminuye, y su prioridad deja de ser crear para pasar a ser protegerse. La investigación de las últimas décadas ha estudiado este fenómeno con detalle, y lo que ha encontrado confirma lo esencial y añade algunos matices que conviene conocer.

No todas las amenazas pesan lo mismo

En 2004, Sally Dickerson y Margaret Kemeny reunieron los resultados de 208 estudios de laboratorio en los que se había sometido a los participantes a pequeñas situaciones de tensión: hablar en público, resolver cálculos mentales a contrarreloj, enfrentarse a ruidos molestos o a imágenes desagradables. Querían saber qué tipo de situación dispara con más fuerza el cortisol, una de las hormonas con las que el organismo responde al estrés.

La respuesta fue llamativa. Las tareas que más elevaban el cortisol no eran necesariamente las más difíciles, sino las que reunían dos rasgos: que la persona no pudiera controlar el resultado y que otros pudieran juzgar su actuación. Cuando ambas condiciones coincidían, la respuesta hormonal era la más intensa y la que más tardaba en desaparecer. Los investigadores hablan de amenaza de evaluación social: el temor a quedar mal ante los demás, a ser rechazado o a perder la estima de quienes nos observan. Lo que más enciende la alarma no suele ser la dificultad de la tarea, sino la mirada que juzga.

El hallazgo encaja con lo que el vídeo enumera: el miedo al castigo, el temor a hacer el ridículo y el miedo al fracaso. Conviene recordar, eso sí, que se trata de experimentos breves, casi siempre con adultos jóvenes, y que la vida real es más compleja. Pero la dirección del resultado es clara, y cualquiera que haya salido alguna vez a una pizarra la reconoce.

Hay, además, un detalle especialmente relevante para quien enseña. La evaluación social no necesita palabras duras para funcionar: basta con que la persona perciba que lo que está en juego es su imagen ante los demás. Un examen corregido en voz alta, una clasificación colgada en la pared o una reunión en la que siempre se señala a quien se equivocó pueden activar esa alarma con tanta eficacia como una reprimenda.

Del pensamiento al reflejo

¿Qué ocurre entonces en el cerebro? La neurocientífica Amy Arnsten, de la Universidad de Yale, dedicó en 2009 una extensa revisión a esta pregunta. Su foco es la corteza prefrontal, la región situada detrás de la frente que nos permite mantener una idea en la mente mientras trabajamos con ella, planificar, frenar un impulso y cambiar de estrategia cuando la primera no funciona. Es, en buena medida, el lugar donde se piensa con calma.

Según la revisión, un estrés agudo que se vive como incontrolable, incluso cuando es relativamente leve, puede provocar una pérdida rápida de esas capacidades. Las sustancias químicas que el cerebro libera en abundancia en esos momentos debilitan las conexiones de la corteza prefrontal y, al mismo tiempo, refuerzan circuitos más automáticos, como los de la amígdala y los que sostienen los hábitos, que gobiernan las reacciones rápidas. El cerebro pasa de un modo reflexivo a un modo reflejo. Se ha propuesto que este cambio pudo tener sentido ante un peligro físico, cuando reaccionar deprisa importaba más que pensar con detenimiento. En un aula, en una reunión o en una conversación difícil, en cambio, nos deja sin la herramienta que más necesitamos.

Buena parte de estos mecanismos se ha estudiado con animales de laboratorio, y los estudios con personas apuntan en la misma dirección. Juntos ofrecen una explicación plausible de por qué la alumna de la pizarra no encontraba lo que sabía. No es, por tanto, una cuestión de inteligencia ni de voluntad: quien se bloquea ante una mirada que juzga no es menos capaz, sino que en ese instante dispone de menos recursos para pensar.

Aprender bajo presión

En 2016, Susanne Vogel y Lars Schwabe revisaron lo que se sabe sobre el aprendizaje y la memoria en situaciones de estrés, pensando expresamente en las aulas. Su conclusión es más matizada de lo que podría esperarse:

Un cierto grado de activación en el momento de aprender puede, incluso, reforzar la memoria: recordamos mejor lo que nos emocionó.

El estrés deteriora notablemente la recuperación de lo aprendido. Es el riesgo de saberse la lección y no poder demostrarlo en el examen.

El estrés dificulta actualizar lo que ya sabemos con información nueva y empuja a pasar de un aprendizaje flexible a otro más rígido, parecido a un hábito.

El primer punto es una buena noticia: no se trata de eliminar toda emoción del aprendizaje. Una clase que sorprende, que divierte o que plantea un pequeño reto se recuerda mejor. El problema empieza cuando la emoción dominante es el miedo.

El tercer punto es quizá el más revelador. Quien aprende con miedo no deja necesariamente de aprender, pero tiende a hacerlo peor: memoriza procedimientos en lugar de comprenderlos y repite lo que funcionó una vez aunque ya no sirva. Pensemos en el empleado al que reprendieron con dureza por un fallo y que, desde entonces, sigue al pie de la letra el procedimiento de siempre aunque haya otro mejor, o en el niño que recita las tablas de multiplicar sin saber cuándo usarlas. Es justo lo contrario de lo que consiguió la clase del motor diésel, que por fin vio como un todo lo que antes solo conocía por piezas.

Lo que la vara no enseña

El vídeo lamenta que todavía haya quien defiende el castigo físico como algo útil para aprender. En 2016, Elizabeth Gershoff y Andrew Grogan-Kaylor revisaron cinco décadas de investigación sobre los azotes que dan madres y padres a sus hijos: setenta y cinco estudios con más de ciento sesenta mil niños. No encontraron ningún beneficio, ni siquiera una mayor obediencia inmediata o a largo plazo. En cambio, los azotes aparecían asociados a más agresividad, más problemas de salud mental y más dificultades cognitivas.

La mayoría de esos estudios son observacionales, de modo que no permiten afirmar con total certeza que los azotes causen esos problemas. Pero, tras tantos años de investigación, la supuesta utilidad del castigo físico no ha aparecido por ninguna parte. Muchas personas educaron así porque así fueron educadas, y entender de dónde viene una costumbre no obliga a perpetuarla.

Lo que el miedo sí parece enseñar, a juzgar por la experiencia de tantas personas, es otra cosa: a esconder el error, a esquivar a quien castiga y a no preguntar. La vara no transmite conocimientos; transmite cautela. Y la cautela, por útil que resulte para sobrevivir en un ambiente hostil, es una mala compañera para descubrir.

Un clima donde equivocarse no da miedo

Si la amenaza que más pesa es la mirada que juzga, lo que más protege a quien aprende es saber que puede equivocarse sin perder la estima de nadie. Eso se construye con gestos sencillos: corregir a solas lo que no necesita corregirse en público, tratar el error como parte del camino y no como una prueba de incapacidad, dejar que la persona decida algo sobre cómo practicar y separar con claridad lo que alguien hace de lo que alguien es. Lo mismo vale entre adultos: en un equipo, la manera en que alguien con autoridad corrige un fallo delante de los demás enseña a todos, de una vez, si conviene arriesgarse o quedarse callado.

Ninguno de esos gestos funciona igual con todo el mundo. A una persona le tranquiliza que la corrijan en el momento; a otra, que la dejen terminar antes de comentarle nada. Por eso, más que suponer qué le genera tensión a quien aprende, conviene preguntárselo: qué le ayuda a concentrarse, cómo prefiere que le señalen un error, qué le haría sentirse más tranquilo al intentarlo.

El vídeo termina con una paradoja hermosa: quien enseña de verdad acaba convirtiéndose en alumno de aquellos a quienes enseña. La ciencia le da un fundamento inesperado. Solo una mente que no está ocupada en defenderse puede hacer preguntas sorprendentes, proponer caminos nuevos y enseñarnos algo a nosotros.

Esta semana, la próxima vez que alguien a quien estés enseñando algo se equivoque, en casa o en el trabajo, espera a estar a solas para comentárselo y empieza por lo que sí ha hecho bien. Después pregúntale qué le ayudaría a intentarlo de nuevo con más calma. Quizá descubras que, cuando la mirada deja de juzgar, la tiza vuelve a moverse.

Referencias

Arnsten, A. F. T. (2009). Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and function. Nature Reviews Neuroscience, 10(6), 410-422.

Dickerson, S. S. y Kemeny, M. E. (2004). Acute stressors and cortisol responses: A theoretical integration and synthesis of laboratory research. Psychological Bulletin, 130(3), 355-391.

Gershoff, E. T. y Grogan-Kaylor, A. (2016). Spanking and child outcomes: Old controversies and new meta-analyses. Journal of Family Psychology, 30(4), 453-469.

Vogel, S. y Schwabe, L. (2016). Learning and memory under stress: Implications for the classroom. npj Science of Learning, 1, 16011.

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